Reinhard Pfennig
"Gegenwart der Bildenden Kunst
Erziehung zum Bildnerischen Denken"

Das Buch erschien erstmals 1959 als Konzeption eines neuen Kunstunterrichts unter dem Titel "Bildende Kunst in der Gegenwart - Analyse und Methode" und löste eine breite Diskussion aus. 1964 zur gleichen Zeit wie Gunter Ottos Buch "Kunst als Prozeß im Unterricht kam dann eine zweite, stark erweiterte Fassung heraus unter neuem Titel (s.o.). Ich beziehe mich auf die zweite Auflage dieser zweiten Fassung aus dem Jahr 1967.
Im Vorwort bezeichnet Pfennig seine wesentlichen Ziele:
Er möchte der pädagogischen und anthropologischen Bedeutung der bildenden Kunst für die Erziehung zum bildnerischen Denken detailliert nachgehen.
Er möchte die überalterten Auffassungen und Irrationalitäten einer "sog. musischen Erziehung", wie auch die "formalisti-schen Übungen gewisser Gestaltungslehren" einer Neubesinnung zuführen.
Er möchte das Wissen von der Notwendigkeit ästhetischer Bildung und der Kommunikation zwischen Kunst und Gesellschaft in den Unterricht einfließen lassen.

Das Buch hat drei Abschnitte:
1. Gegenwart der bildenden Kunst
2. Erziehung zum bildnerischen Denken
3. Praxis des Unterrichtens

Der erste Abschnitt ist eine "Analyse der Kunst der Gegenwart". Sie spannt einen Bogen von Giotto über Cezanne zu Klee und sucht damit den Wandel des bildnerischen Denkens zu erfassen. Der Kern dieser Bewegung liegt für ihn in der Reduktion auf elementare Formen und Körper. An dieser Stelle zitiert er Cezannes berühmten Satz: "Alles in der Natur modelliert sich wie Kugel, Kegel und Zylinder".
Sechs weitere Kategorien bezeichnen Phänomene, an denen er den Wandel im bildnerischen Bewußtsein festmacht, und die er in einem ersten Durchflug der Kunstgeschichte von Giotto bis Klee fett markiert:
Autonomie der Ausdrucksmittel
Material und Werkvorgang
Das Raumproblem
Die bildnerische Struktur
Reduktion und Integration
Die Verhaltensstruktur des Menschen

Detaillierter erarbeitet er in einem zweiten Kapitel "Die Gestaltungsprinzipien der Gegenwart".
Seine Kategorien sind hier:
Der Raum
Durchdringung und Transparenz
Abstraktion und Konkretion
Dynamisches Gleichgewicht
Autonomie der Ausdrucksmittel
Strukturen - Formung und Verwandlung
Der Vorgang des Machens
Diese Kategorien erklärt er anhand von Werken der Malerei von van Gogh bis Jackson Pollock.
Zwei Sätze in dieser Passage schreibt er im Fettdruck:
"Die Wandlung des künstlerischen Bewußtseins ist eine Wandlung im Verhalten zu den durch Reduktion gewonnenen Elementen." und "Die pädagogische Konsequenz heißt: diese neue Sprache zu lehren und zu lernen." (beide S. 34)

Das dritte Kapitel widmet sich der Gegenwart der geschichtlichen Kunst. Zunächst wendet er sich gegen die pädagogische Instrumentalisierung eines psychogenetischen Grundgesetzes, weil unter dieser Sicht die Tendenz zur Reduktion nur als Rückschritt verstanden werden könne. Unter Berufung auf S. Gideon stellt er fest, daß sich die geschichtlichen Bestände der Kunst nur aus den Aufgaben und aus dem Blickwinkel der Gegenwart erschließen lassen. Die in Kapitel 2 gefundenen Gestaltungsprinzipien der Gegenwartskunst werfen folgende Fragen an die historische Kunst auf:
1. Welche Raumvorstellungen des Menschen lassen sich in den Raumdarstellungen geschichtlicher Kunst erkennen?
2. Wie ist Abstraktion geschehen und aus welchem Anlaß wurde abstrahiert?
3. Wie wurde das Bildwerk geordnet, wie wurde sein Gleich-gewicht ausgewogen?
4. Wie traten die Ausdrucksmittel in der geschichtlichen Kunst auf? Welche Funktion hatten sie im Bild zu erfüllen?
5. Wie erscheinen Strukturen in der geschichtlichen Kunst?
6. Welche Verhaltensweisen im Werkvorgang lassen sich in der geschichtlichen Kunst erkennen?
Auf diese Fragen gibt er jeweils eine Antwort.

Das 5. Kapitel widmet sich dem Verhältnis von Kunst und Wirklichkeit. Darin findet sich als ein zentraler Satz die Aussage: "Der Künstler des 20. Jhs stellt also nicht mehr das Sichtbare dar. Er macht sichtbar."(S. 77) In der Kunst ginge es darum Zeichen zu setzen für Dinge, die nicht sichtbar sind. In der Folge befragt Pfennig unter der Überschrift "Sichtbarmachen als anthropologisches Phänomen" verschiedene Kunstwerke daraufhin, was sie sichtbar machen (Moore, Tâpies, H.O. Hajek, Pollock, Rothko, Malewitsch, Kandinsky, Vasarely, Maholy Nagy, Beckmann, Bacon, Rauschenberg).

Den Abschluß des ersten Teils bildet ein Kapitel "Kunst und Gesellschaft - Pädagogik ohne Kunst?" Hier untersucht er das Verhältnis des Publikums zur Kunst, stellt einen Wandel fest von einer Kunst, die betrachtet werden konnte, zu einer Kunst, die mitvollzogen werden muß und kommt zu der Feststellung einer "allgemeinen Kommunikationsstörung zwischen Kunst und Gesellschaft". Diese zu beheben sei Aufgabe der Kunsterziehung. Zwar bediene sich die Gesellschaft in Mode, Werbung, Design in vielfacher Weise der Kunst, doch gehe es nicht um Geschmacksbildung an den Alltagsphänomenen, sondern um ein Aufsuchen der Ursprünge.

Der zweite Abschnitt des Buchs widmet sich dem "Bildneri-schen Denken". Der Begriff stammt von Klee und bezeichnet einen geistigen Prozeß, der "im Wechsel zwischen Machen - Sehen - Einfühlen - Reflektieren - Reagieren - Machen"  angesiedelt wird. In jedem Falle sei Sichtbarmachen (Darstellen und Mitteilen) die besondere Eigenart des bildnerischen Denkvorgangs, der von der Erfindung zur Realisation führt.

Erfindung gelte mehr als Nachahmung. Und mit Bezug auf      V. Lowenveld/Guilford  nennt Pfennig 8 Kriterien des Schöpfe-rischen: Sensitivität, Aufnahmebereitschaft, Beweglichkeit, Originalität, Umgestaltungsfähigkeit, Analyse und Abstraktion, Synthese, Ästhetische Organisation.

Dem  folgt eine Untersuchung von Kinderzeichnung und         -malerei, die zu einer Unterscheidung von 6 Gruppen elemen-tarer Zeichen führt:

Im Gegensatz zur musischen Kunsterziehung lehnt Pfennig eine künstliche Verlängerung der Phase spontanen kindlichen Gestaltens ab.(S.150) Sie wird abgelöst durch eine Phase der Orientierung an gesehenen Bildwelten. Und hier unterscheidet Pfennig Kunst von Nichtkunst, weist der Kunsterziehung die Aufgabe zu, der Orientierung des Jugendlichen die Richtung auf Kunst, weg von "einer fotografierten Welt und einer Welt des Kitsches, des alten wie neuen Kitsches" zu geben. Er hält also an einem Kulturverständnis fest, das in den 60er Jahren aufgebohrt wird. Hochkultur auf der einen Seite, wertvoll und bildend, Unkultur und Kitsch auf der anderen Seite. Die Zwischenwelt der Volkskultur wird nicht erwähnt.
Damit ist das Ziel wieder ins Visier genommen, die bildende Kunst, bisher verengt auf die Malerei. Nun geht es verstärkt um die Frage des Wegs. 
Ein hervorragendes Kapitel widmet sich der Unterscheidung von Thema, Motiv, bildnerischem Problem und Aufgabe (S. 162-172), fragt nach den Zielen der Korrektur und macht Vorschläge zur Bewertung von Schülerarbeiten. Auch die Bildbetrachtung und die Arbeit mit Texten werden in eigenen Kapiteln angesprochen.

Der Letzte Teil des Buchs beschreibt die Praxis des Unterrichtens in einem Durchgang durch die Altersstufe der Grundschule und das 5. und 6. Schuljahr, wo sich dann eine weitere Unterscheidung altersspezifischer Merkmale verliert. Hier stehen die zahlreich abgebildeten Beispiele im Vordergrund, werden beschrieben, erläutert. Gelegentlich sind Anmerkungen über die Vorgehensweise im Unterricht eingestreut und nun kommen auch Beispiele plastischer Arbeit ins Spiel. Die in den Arbeiten abgehandelten Probleme sind ausgerichtet auf die im ersten Teil des Buchs genannten Gestaltungsprinzipien der Gegenwartskunst und etwa in der gleichen Reihenfolge mit Kapitel-überschriften sortiert.

Einordnung
H.G. Richter (“Eine Geschichte der Ästhetischen Erziehung”, Niebüll 2003) wirft einen interessanten Blick auf Pfennigs Position in der Geschichte der Kunsterziehung. “Pfennig fragt nicht vom Jugendlichen auf die Bildende Kunst zu – sagt man -, sondern von der zeitgenössischen Kunst aus zum Jugendlichen hin. In dieser allgemeinen Formulierung wird vielleicht am ehesten deutlich. Dass es in der Debatte um die Verteilung der Gewichte geht: des Anteils von Kind und Kunst, von Gegenwart und Geschichte: Bei der Akzentuierung zeitgenössischer künstlerischer Momente liegt die Kunst näher als das Kind, die Gegenwart näher als die historische Dimension, die <<Disziplin>> näher als die Vielfalt künstlerischer Phänomene.” Insofern leitet Pfennig in der Kunsterziehung nach dem 2. Weltkrieg einen Paradigmenwechsel ein, der in der Fachgeschichte als Ablösung der Musischen Kunsterziehung durch den Kunstunterricht verhandelt wird. Bezeichnend ist Pfennigs Hinwendung zu Gestaltungslehren des Bauhauses (Itten, Muche, Klee u.a.)

   
 
 	Version 10/07

Pfennig war zu der Zeit Professor in Oldenburg und bedankt sich bei einem Arbeitskreis "Kunstpädagogische Forschung" für die gelieferten Unterrichtsbeispiele. 

Ziele

Reduktion
 als Gesetzmäßigkeit der Kunstentwicklung

sechs Phänomene 
bezeichnen den Wandel
Gestaltungsprinzipien der Gegenwartskunst

Folgende Künstler tauchen auf: 
Klee, Delaunay, Miró, Feininger, Gris, Mondrian, Ernst, Picasso, K.O. Götz, B. Schultze, Wols, Baumeister, Arp, Van Gogh, Pollock, Schwitters. 

Aufgabe der Kunsterziehung

Das psychogenetische Grundgesetz führt auf falsche Denkwege
"So verlockend dieses 'Grundgesetz' auch dem 19. Jh erscheinen mochte, wenn es als lineare Entwicklung aufgefaßt wird, verfälscht es die geschichtlichen Tatbestände"(S. 55)

Fragen an historische Kunst aus 
gegenwärtiger Sicht stellen

"Struktur heißt 'Baugesetz' und bezeichnet im allgemeinen das Baugesetz irgendeines Objekts...Die Tatsache 'Autonomie der Mittel' fordert eine Autonomie der... bildnerischen Organisation. Wir sprechen von Formung und Verwandlung, von einem organischen Prinzip, das wir als neue bildnerische Struktur bezeichnen." (S.44)

Kunst und Wirklichkeit

Diagnose: Kommunikationsstörung
"In dieser allgemeinen Kommunikationsstörung zwischen Kunst und Gesellschaft unserer Gegenwart fällt der Kunsterziehung die Aufgabe zu: Sehen zu lehren. Ihre Aufgabe ist Vergesellschaftung des bildnerischen Denkens..." (S.114)

Kunst und Unkunst

Bildnerisches Denken

"Dabei hat sich aber grundsätzlich eine Tatsache nicht geändert:, das ist die Bewertung des Schöpferischen, die Einsicht, daß es sich in jedem Falle um die Entfaltung und Heranbildung der schöpferischen Kräfte im Menschen handeln müsse. (S.120)

Elementarzeichen der Kinderzeichnung

Urzeichen; 
Zeichenkombinationen; 

Offene oder dynamische  Zeichen; 
Zeichen, die Verhaltensweisen des Menschen sichtbar machen; 

Zeichen, die nur durch die Verwendung und Verwandlung von Material oder Farbe Sichtbarkeit gewinnen; 

Ordnungen oder Gefüge, die  selbst Zeichen werden, und als diese Bedeutung erlangen. (S.132 f)

Was genau aus dieser Analyse zu folgern ist, bleibt ungewiß. Möglicherweise geht es die nicht unbedingt neue Idee, daß die elementaren Grundlagen der Kunst und der Kinderzeichnung dieselben sind: Punkt, Linie, Fläche

Gegensatz zur musischen Position

Kunst und Kitsch

Der Begriff der Kunst ist unteilbar

"Kunst ist nicht lernbar, aber die Weg zu ihr sind erlernbar."(S. 151)

Aufgabe - Motiv - Thema

Aufgabe: "ein festes Gerüst wird überwuchert und teilweise zerstört" ( S.303)

Aufgabe: "Verwandlung fester Farbformen   durch Licht" ( S.286)

Aufgabe: Herstellung eines dynamischen     Gleichgewichts zwischen Innenform und Außenform" (S.267)