Fachdidaktische Konzepte 
nach 1990

Gerd Selle
"Über das gestörte Verhältnis der Kunstpädagogik zur aktuellen Kunst"
BDK pocket, Hannover 1990;    83 Seiten
Zu Beginn des Textes liefert Selle eine Diagnose: Es gibt einen Widerspruch zwischen der Aufgabe der Kunstpädagogik, Kunst auf irgendeine Weise in den Bildungsprozeß zu integrieren und ihrer tatsächlichen Entfernung zur Kunst. 
Entfernung in zweierlei Hinsicht:
a) als Abstand zu den jeweiligen Avantgarden
b) als Abstand zu den Komplexitäts- und Identitätsansprüchen der Kunsterfahrung

Diese Diagnose gilt nicht nur aktuell, sondern geht zurück bis auf Lichtwark.
Selle nimmt sich vor,  die Einwände gegen aktuelle Kunst als Unterrichtsgegenstand zu sichten und macht deutlich, was er sich von einer "Kunsterfahrung" verspricht. So schwärmt er von einer "Selbstbildung", die er an der Kunst betreibt und mit der er Empfindungen wie "Genuß", "Rausch", "hocherotisches Abenteuer" verbindet.
An dieser Stelle gleich ein Einwand: An keiner Stelle der Schrift ist davon die Rede, wie solch eine "Selbstbildung, die ich an Kunst betreibe"(S.12) als Unterricht zu organisieren sei. Im Gegenteil. Selle macht sich auf S.12 darüber lustig, "daß noch keiner der ästhetischen Erziehungs- Theorieproduzenten auf die Idee gekommen ist, Menschen ernsthaft in Sachen Erotik belehren zu wollen. Das fehlte noch"(S.12). Erstens stimmt das nicht, was ein Blick in irgendein Frauen- Jugend- oder Männermagazin, in eine normale Bibliothek oder einen Sexshop beweisen würde. Zweitens widerspricht schon der Begriff  Selbstbildung jeder Form der Verunterrichtung und kann auf ein öffentliches Bildungssystem mit schulpflichtigen Kindern überhaupt nicht zutreffen.

Historische Ursachen für die gelieferte Diagnose:
1.	Die barbarische Formel von der 'Entarteten Kunst'
Einen Versuch der fachdidaktischen Wiedergutmachung sieht er in der Empfehlung Trümpers (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung), Malübungen nach Cezanne, van Gogh, Marc, Beckmann zu machen mit dem Ziel einer 'Begegnung mit dem Kunstwerk'
2.	Der Kunstunterricht
Pfennig, Otto lassen die zum Vorbild genommene Kunst zum bildnerischen Übungsproblem schrumpfen.  
Ottos These von einer "Erziehungsfunktion der modernen Kunst" gegenüber stellt Selle den Satz: "Ich bezweifle, daß Kunst überhaupt eine Erziehungsfunktion hat".

Anstatt eines Einspruchs soll hier Selle mit sich selbst konfrontiert werden. Auf S. 13 sagt er: "Der Gegenstand" (er spricht hier von Gegenwartskunst) "selbst zeigt sich nicht selten unterrichtsresistent, spricht aller pädagogischen Bemühung Hohn, obwohl es auch Sorten von Gegenwartskunst gibt, die implizit 'Didaktik' treiben, etwas vorführen, nachvollziehbar in Erfahrung bringen wollen." 
Meine Frage: Wenn es eine Kunst gibt, die sich gegen Verunterrichtung sperrt, warum sollte die dann zum Gegenstand von Unterricht gemacht werden? Und wie kann dann der Vorwurf der Vernachlässigung solcher Kunst im Unterricht aufrecht erhalten werden?

3. "Die kunstinquisitorische Phase"
Im Zuge der Visuellen Kommunikation droht der Begriff Kunst in der Versenkung zu verschwinden. Vor allem der Kunstgenuß findet keinen Platz unter der Doktrin, daß Bildungsgegenstände einer aufklärerisch- emanzipatorischen Funktion zu genügen haben. Staeck und Heartfield als Lieblinge der Vis-Kommunis-ten überzieht Selle mit Polemik. Demgegenüber verteidigt er Kiefer gegen Angriffe in Kunst & Unterricht (Kehr 1989).

In der Folge von Vis-Kom tauchen Zweifel auf am Lernort Schule, Kunstpädagogik geht auf die Suche nach neuen Praxis-feldern. Im Zusammenhang mit der Münchener 'PädAktion' spricht Selle davon, daß Gegenwartskunst, speziell Beuys "im Animationsbetrieb eine Nummer unter anderen Kunststücken" zu werden droht.
Selle wehrt sich gegen eine Aushöhlung des Kunstbegriffs durch einen "Breitbandbegriff vom Bild"(S.26).
Auf S. 29 faßt er seine historische Ursachenforschung zu einem Kunst-Umgehungs-Syndrom zusammen:

1.	Verdrängung des Gegenstand infolge von Berührungsängsten oder Beipflichtung zum gesellschaftlichen Vorurteil
2.	Zurichtung des Gegenstands im Zuge pädagogischer Funktionalisierung
3.	Vermeidung des Gegenstands durch ausschließende Kritik im Sinne von Praxisverbot
4.	Reduktion des Gegenstands durch Beschränkung auf Teil-aspekte oder durch didaktische Zensur
5.	Auflösung des Gegenstands durch Entdifferenzierung der ästhetischen Gattungen bzw. Erfahrungsfelder
6.	Relativierung des Gegenstands durch "wichtigere" Lernbereiche wie Medien und Alltag bis hin zur Totalaufgabe
7.	Fehleinschätzungen des Gegenstands aus Unkenntnis oder Voreingenommenheit, z.B. für ältere Kunst

Das dritte Kapitel überschreibt Selle mit der Frage. "Verzicht auf Kunstdidaktik?"
Ganz in inquisitorischem Wortschatz sieht er eine "Rettung der Schule als Bildungsinstitution"(S.38) nur in der "Idee eine offenen Schule". Feindbilder sieht er in der didaktischen Literatur, den Didaktik Lehrstühlen und den Studienseminaren.

Eigenlehre, Selbststudium, Autodidaktik sind die Instrumente der von ihm gepriesenen Kunsterfahrung. Auf S. 43 nähert er sich einer schulpraktischen Erfahrung über ein Zitat von Hartwig, in dem dieser behauptet, daß sich aus der Gegenwartskunst nicht unmittelbar eine Didaktik entwickeln läßt, "in der nicht entweder das Kunstwerk oder die Interessen von Kindern und Jugendlichen zu kurz kommen müßten"(Hartwig 1976). Diese These möchte er ernst nehmen und "noch einer Überprüfung...unterziehen".(S.43). Damit verabschiedet er sich aus dieser Problematik.

Im Letzen Kapitel widmet er sich seiner kunstpädagogischen Praxis mit Studenten an der Universität Oldenburg, entwickelt ein Modell für eine Art akademische Selbstbildung, wie man sie in Varianten überall in der Bundesrepublik an den Kunstakademien findet. Fern von Lehre und Belehrung eignen sich Studenten in kunstähnlichen Prozessen (Beispiel: Bausatz Baum) ein Problembewußtsein für eben künstlerische Prozesse an, werden in der Simulation von Kunsterfahrung ästhetische Prozesse durchlaufen, die im besonderen Glücksfall über Ausstellungen und Verwertungsprozesse des Kunstmarkts zu realen Kunstwerken führen.

In meinen Augen ist dieser Kunsthochschuldidaktische Ansatz in keiner Weise revolutionär oder neu. Er wird nicht garantieren können, daß die hier machbaren Erfahrungen nur einen Ausschnitt möglicher Kunsterfahrungen simulieren können, also auch den Kunsterziehern die aus einer Selleschule kommen, der Zugang zu bestimmten Arten von Kunst verschlossen bleibt, und wenn es nur die Plakate von Staeck oder Heartfield wären.

Nov.97

"Es wäre aber auch keine Übertreibung, wenn ich von der durchschnittlichen Fachdidaktik in der Bundesrepublik behaupten würde, sie liefere den Beweis, daß Kunstpädagogik eine historisch begründete Institution zur Verhinderung der Nähe mindestens zur Gegenwartskunst, weniger eine Einrichtung zu ihrer Vermittlung und Erschließung sein soll."
S.9

"Hier, an den neuen Bildern, Objekten, Installationen, Prozessen begegne ich meiner Sinnlichkeit, meiner Reflexionsfähigkeit, meinen Interpretationsphantasien, die das Wahrnehmbare und zugleich mich selbst wenden und spiegeln. Ohne diesen Selbstbildungsprozeß an Gegenwartskunst leben zu müssen, fände ich ziemlich schlimm, weil mir ein rätselhafter, durch nichts anderes ersetzbarer Widerstand fehlen würde, eine spürbare, immer wieder aktivierende Potenz, die mich reizt, ein Stück mitzugehen, und weil zu ahnen ist, daß diese  Kunst  verschlüsselte Antworten auf Fragen zum Leben in unserer Zeit samt ihrer Geschichte zu geben scheint (ja scheint), die mir anderswo nicht zufallen, die mir sonst einfach nicht 'in den Sinn kommen' würden." S.32

"Ich fordere eine ästhetische Auto-Didaktik" (S.40)
"Es gibt keinen anderen vernünftigen Weg als diese Eigenlehre." (S.40)

"ästhetische Disziplinierung ...durch kunstähn-liche Übung" (S.20). Auch hier kommt es zu einer Selektion der Gegenwartskunst. "Bacon ist für Pfennig zu grausam", Ottos System hätte nicht getaugt "auf Giacometti  angemessen zu reagieren"(S.21). "Zu Komplexitätseinbußen muß es schon kommen, wenn ein Lehrer nur das Dripping-Verfahren Pollocks auf kleinen  Zeichenblockblättern ausprobieren läßt."(S.20) "Das Dunkle, Irrationale, Subjektiv-Gebrochene der Antworten auf die Zeit, die Künstler wie Wols oder Fautier geben, läßt sich mit formalen Mitteln nicht  mimetisch bezwingen."(S.21)

"Das allgemeine Heartfield-Revival beginnt, Poster von Klaus Staeck zieren die Unterrichtssammlung 'fortschrittlicher' Kunstpädagogen. Selten war die Kunstenge miefiger als damals.." (S.23)

"alle Sorten von Bildern kann man sammeln, befragen, vergleichen, verändern usw. Das macht in spezifischen Situationen gewiß pädagogischen Sinn, ist aber unausgesprochen auch eine Methode, Bilder der Kunst...unkenntlich zu machen."(S.26)

"Kunst kommt völlig ohne den Kunstpädagogen aus, dieser aber nicht ohne die Kunst"(S.31)

"Ich fordere angesichts des Versagens von Didaktik vor der Erfahrungsdichte und -reichweite aktueller Kunst tatsächlich dazu auf, die didaktische Literatur in den Papierkorb zu werfen."(S.39)
"Warum gibt es überhaupt noch Kunstdidaktik? Weil es Didaktik-Lehrstühle und Studienseminare gibt."(S.39)